反智主義是什么意思詞義解釋來源：辭書
1：教育中的反智主義包括兩種涵義：一指限制開放性探究(open inquiry)、心靈探索問題之自由及教學自由的傾向特別是當代的一些極權政府中所推行的「反智主義」其所反對的是當?shù)勒咚J可之智識以外的所有智識其目的主要對受教者的思想進行有效的控制。另一指對現(xiàn)代教育的一種批判特別是在高等教育及中等教育的階段出現(xiàn)的；現(xiàn)代教育中常有以細瑣、實用的程序及孤立的片斷資訊來取代傳統(tǒng)較富學術性及追求真理本身為目的的智識性教育傾向反對者因而常將此種傾向稱為「反智主義」。
反智主義的形成有各種不同的原因宗教方面的因素有時便會造成前述第一種涵義下的「反智主義」。例如基督教在歐洲興起初期一些教士主張人的理性功能早已墮落唯有憑著信仰才能擁有天堂所以在第五、六世紀時基督教教會對于異教的希臘、羅馬文化采取敵視與貶抑態(tài)度甚至將一些異教學術機構予以關閉。教會早期所采取之反智主義的態(tài)度不僅使得代表異教學術的希羅文化遭受重大打擊也使得以后的歐洲中世紀成為思想史上的「黑暗時代」(Dark Ages)。政治因素也常造成第一種反智主義的盛行一些極權政府常在教育上加入反智主義以達到控制人民思想之目的如第二次世界大戰(zhàn)期間納粹(Nazi)黨在德國掌權時為了要人民效忠于「元首」(fuehrer)即主張教育中不需要任何知識訓練因為他們認為知識是一種「生命的疾病」(the disease of life)所以納粹當時在德國及其占領地所推行的政策目的即在于打破教育中的智識基礎特別是在高等教育的階段。
第二種意義的反智主義則是出自于學術界本身的相互批評與攻訐。如在杜威(John Dewey 1859~1952)提出了生活教育說之后當代美國即形成了反智主義的論戰(zhàn)。赫欽斯(Robert M. Hutchins 1899~1977)在分析了社會現(xiàn)況之后認為當代美語文化混亂的根源有三；職業(yè)主義(vocationalism)、文化孤立(cultural isolation)與反智主義。他擔心杜威強調的生活教育說法將會腐蝕高等教育而流于反智主義甚至于感情主義(sentimentalism)－－由于過度強調個人想要知道「什么」(what)的重要性卻忽略了個人「為何」(why)及「應該」(ought to)想要什么的重要性。這將造成知識的淺薄與個人感情需求的泛濫。因此赫欽斯主張「我們的自救之道不在于對于智識的拒絕而在于重新返回智識」；教育要在「絕對真理」的基礎上培養(yǎng)學生為知識而求知識的精神。赫欽斯對于杜威實用生活教育的批評及其關于「絕對真理」的主張是否允當尚有待商榷因為杜威有關教育應與社會生活相契合的主張仍有其重要的教育意義；不過赫欽斯「為知識本身而求知」的主張也確有匡正「僅重視瑣碎的實用生活技術」的時弊。
第三反智傾向強調多元主義認為當代的學校教育過度膨脹智育無法提供一個統(tǒng)整人的教育。學校教育不僅在提供理性思考的活動也要使學生獲得能思能感的生活經驗。學校應放棄以智育為主的教條提供多元文化的環(huán)境或多元的價值目標使學生肯定自我追求有價值的目標。這種反智育導向的態(tài)度可以從學生次級文化中加以了解。例如學者柯爾曼(J.S. Coleman)研究美初中西部十所高中學生的次級文化他的實證分析發(fā)現(xiàn)在個人成就目標和學校的領導分子方面男生大多選擇或偏好運動明星女生則重視人緣好和活動領導者。而另一位學者高登(C.W. Gordon)的研究也獲得相似的結論。他們的研究結果顯示青年學生并非全然將學業(yè)成就視為最高的成就價值反之某些非智育性的活動和價值卻成為青少年次級文化中的重要目標。
某些研究反智傾向的學者也從知識社會學觀點出發(fā)批判當前學校的課程。他們指出學校知識的形成、分配、分類、評監(jiān)過程深受「社會－政治－經濟－文化」結構的影響。學校教育是一個結構再制(structural reproduction)的過程－－再制社會階級和階級的意識型態(tài)。而在這個再制過程中主體意識的主動作用完全被忽視學校對于充滿意義的個人生活世界并沒有適切的關注。此外另有一些學者從象徵互動論、現(xiàn)象學、詮釋學的觀點和角度批判一向被視為理所當然的學校課程。他們認為知識或目標的背后蘊含著社會利益和價值學校知識其實是社會背景中的產物它們的意義會隨時空的遷移而轉變并且是主體和主體相互作用（如師生關系）所建構而成的。
反智傾向的貢獻在于對傳統(tǒng)主智主義的反省以及對知識形成過程中社會政治因素的影響的批判提供一個對學校教育之目標與定位的重新思考方向有助于促使學校生活更為人性化與多元化尊重學生的個別差異更接近于日常生活經驗并且也助于改善課程與教科書的檢討與發(fā)展。
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